UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PRÓ-REITORIA DE ENSINO E DE EXTENSÃO
ESCOLA DE APLICAÇÃO
PROJETO ARTE SABER



terça-feira, 27 de abril de 2010

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: desafios no contexto da Amazônia1

Janice Shirley Souza Lima2

RESUMO:
Este artigo apresenta algumas concepções e percursos da educação patrimonial, traçando uma breve análise acerca da necessidade de ampliação das teorias e metodologias para a qualificação das práticas educativas sobre o patrimônio cultural brasileiro, especialmente no contexto da Amazônia. Na esteira dessa análise propõe uma visão ética-pedagógica e ética-política baseada nas teorias pós-críticas para o exercício de uma educação patrimonial contextualizada e emancipadora.

PALAVRAS-CHAVE:
Educação patrimonial. Patrimônio cultural. Representação. Conhecimento. Poder.

CONCEPÇÕES E PERCURSOS EM CONSTRUÇÃO

Educação patrimonial é o termo genérico que vem sendo utilizado para denominar projetos e ações de caráter educativo com vistas à preservação do patrimônio cultural. O termo patrimônio é comumente conhecido e utilizado como coletivo de bens pertencente a um indivíduo ou a um grupo social. Esse conceito, em geral, está associado à idéia de valor monetário.

Não obstante, existe uma concepção mais ampla agregada ao termo cultural que o compreende “[...] como a herança cultural que recebemos de nossos antepassados, que não é transmitida biologicamente, e que está na base da configuração e dos padrões da cultura que produzimos e vivenciamos hoje”. (HORTA, 1991, p. 9).
Esta definição funde a idéia de patrimônio à de processo cultural, e pouco tem a ver com valor monetário.
Para Horta (1991, p. 9), patrimônio cultural é o conjunto de “[...] evidências materiais da cultura, das manifestações e dos processos culturais que expressam a forma e o conteúdo dessa herança”. O patrimônio cultural permite à humanidade conhecer o seu passado e construir elos entre este, o presente e o futuro.
O certo é que a definição de patrimônio cultural brasileiro passou e continua passando por mudanças que vêm delineando suas diretrizes na legislação nacional, ou, na ausência destas, evidenciando a sua necessidade.

Embora Mário de Andrade houvesse registrado em documento entregue ao ministro Gustavo Capanema em 1936, que o patrimônio cultural da nação compreendia muitos outros bens além de monumentos e obras de arte, durante o Estado Novo entrou em vigor o Decreto-Lei Nº25 que definia o patrimônio Histórico e Artístico Nacional como o conjunto de bens móveis e imóveis existentes no país, cuja conservação fosse de interesse público, seja por sua vinculação a fatos memoráveis, seja pelo seu excepcional valor arqueológico, etnográfico, bibliográfico, ou artístico. (BRASIL, 1937).

No interior dessa definição são perceptíveis os interesses políticos da época no que diz respeito ao papel da patrimonialização, bem como o caráter restritivo acerca daquilo que deveria ser considerado patrimônio cultural brasileiro, tais como: privilégio aos produtos e manifestações do passado; ausência de preocupação com a cultura imaterial; dicotomia entre patrimônio cultural e patrimônio ambiental.

No Decreto-Lei N° 25, o primeiro parágrafo do Art. 1° apresenta a seguinte afirmação: “Os bens a que se refere o presente artigo só serão considerados parte integrante do Patrimônio Histórico e Artístico brasileiro, depois de inscritos separada ou agrupadamente num dos quatro livros do Tombo, de que trata o Art. 4º desta lei”. (BRASIL, 1937).

Os termos Tombamento e Livro de Tombo são oriundos do Direito Português, no qual a palavra tombar tem o significado de registrar, inventariar e inscrever bens nos arquivos do Reino. Assim, foram instituídos no Brasil quatro livros de Tombo, a saber: o Livro do Tombo Arqueológico, Etnológico e Paisagístico; o Livro do Tombo Histórico; o Livro do Tombo das Belas Artes; e o Livro do Tombo das Artes Aplicadas.
Vale salientar que o termo Artes Aplicadas foi utilizado como uma forma de distinguir as Belas Artes, ou seja, as formas de expressão artísticas plásticas eruditas do artesanato, e, portanto, separar as categorias profissionais: artista versus artesão; artista versus designer, gerando forte preconceito nessa área.

A Constituição Brasileira de 1988 ampliou o conceito de patrimônio cultural, uma vez que no Artigo 216 assim o define:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artísticos-culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. (BRASIL, 1988).

Portanto, a Constituição Brasileira em vigor apresenta uma diferença significativa em relação ao Decreto de 1937, pois reconhece os bens imateriais e deixa uma abertura, ao incluir o termo ecológico, para que se entenda a natureza como patrimônio cultural, iniciando assim o rompimento das fronteiras entre as célebres dicotomias entre natureza e cultura, bens materiais e imateriais, tangíveis e intangíveis.

Mais recentemente, além da continuidade do uso dos Livros de Tombo instituídos anteriormente, foram criados os Livros de Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial, conforme o Decreto Federal Nº 3.551 (BRASIL, 2000).

Os Livros de Registro são quatro: o primeiro destinado aos Saberes, para inscrição dos conhecimentos e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades; o segundo, às Celebrações, para inscrição dos rituais e festas relativos à vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social; o terceiro às Formas de Expressão, para inscrição das manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas; e o quarto aos Lugares, para inscrição dos mercados, feiras, santuários, praças e demais espaços onde se concentram e reproduzem práticas culturais coletivas. (BRASIL, 2000).
No âmbito da Unesco, passa a vigorar a partir de 18 de março de 2007 a Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade de Expressões Culturais celebrada durante a Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura, em sua 33ª reunião realizada em Paris, no período de 03 a 21 de outubro de 2005.

Esse documento jurídico, de validade internacional, orienta e legitima os países na elaboração e na implementação de políticas culturais próprias, necessárias à proteção e promoção de suas expressões culturais, estabelecendo medidas de proteção para as manifestações consideradas vulneráveis ou ameaçadas. Uma das características essenciais do documento é a atenção dispensada à cultura das minorias e dos povos indígenas. (KAUARK, 2008).

O Artigo nº 10 desse documento faz referência à Educação e à conscientização pública no qual afirma que as Partes (Estados) deverão:
(a) propiciar e desenvolver a compreensão da importância da proteção e promoção da diversidade das expressões culturais, por intermédio, entre outros, de programas de educação e maior sensibilização do público; (b) cooperar com outras Partes e organizações regionais e internacionais para alcançar o objetivo do presente artigo; esforçar-se por incentivar a criatividade e fortalecer as capacidades de produção, mediante o estabelecimento de programas de educação, treinamento e intercâmbio na área das indústrias culturais. (UNESCO, 2005, p. 9).

Nessas propostas de mudanças observa-se uma crescente preocupação com o acesso da sociedade aos bens culturais e de sua participação nos processos de criação e proteção do patrimônio cultural. As relações entre o local e o global aparecem como uma necessidade de afirmação das identidades e memórias coletivas a partir do seu lócus, mas, também com a necessidade de se colocar em diálogo com o outro, de troca de conhecimento e respeito às diferenças.

No entanto, um dos principais meios que possibilitam alcançar a efetiva participação pública nesses processos, a educação patrimonial, infelizmente ainda é praticamente inexistente nos currículos escolares e universitários, mesmo nos cursos de graduação que têm relação direta com as questões do patrimônio cultural, como Arquitetura, Arte, Geografia, História, Pedagogia e Turismo, dentre outros.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) determinam e apresentam, por meio da criação de Temas Transversais, focos temáticos relativos à cidadania nos quais o assunto patrimônio cultural é apenas tangenciado dentro do tema Pluralidade Cultural que, a nosso ver, deveria ser também relacionado no tema Meio Ambiente.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais Temas Transversais. (BRASIL, 1998, p. 193).

Esses temas seriam, portanto, os conteúdos que permitiriam a contextualização das diferentes realidades, locais e regionais, possibilitando a inclusão de novos temas, além dos propostos no documento, que são: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.
Ao lançar o desafio dos Temas Transversais, o documento os discute conceitualmente estabelecendo relações com a concepção de interdisciplinaridade muito difundida nas escolas.

Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. (BRASIL, 1998, p.30).

Enquanto a interdisciplinaridade, nessa concepção, questiona a cisão das áreas de conhecimento, oriunda da visão positivista, apontando como solução, a inter-relação das disciplinas, a transversalidade busca a sistematização e organização curricular para pôr em prática a primeira, portanto, de acordo com o documento referido elas se complementam.

No entanto, voltando aos temas transversais de nosso maior interesse neste artigo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente, é preciso deixar claro que a abrangência e as peculiaridades dos mesmos exigem do professor uma formação adequada sistemática e contínua, e da escola o intercâmbio permanente com os movimentos sociais, as universidades e os meios de comunicação para que a atualização seja constante.
O trabalho de educação voltado ao patrimônio cultural tem se restringido praticamente às instituições de educação não-formal. Nos museus, por exemplo, é uma prática que acontece há bastante tempo e já se fazia presente em alguns museus brasileiros no século XIX, como é o caso da criação formal do serviço educativo do Museu Nacional em 1926, conforme Mário Chagas (2007).

O termo educação patrimonial ficou conhecido nacionalmente após publicação do Guia Básico de Educação Patrimonial pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e Museu Imperial, no qual as autoras afirmam que: “Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo”. (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p. 6).

Embora o lançamento do Guia já esteja próximo de completar dez anos, é relativamente pequeno o número de experiências de educação patrimonial que tiveram ampla divulgação nacional. O primeiro Encontro Nacional de Educação Patrimonial promovido pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN só veio a acontecer em 2005, em São Cristóvão (SE). Para Casco (2007):

O Encontro representou para o Iphan, um momento de síntese no processo de desenvolvimento de ações educativas e de realização de encontros e debates, concretizados nos últimos anos, e que têm por objetivo desdobrarem-se na elaboração de diretrizes e desenho de uma política institucional para o campo.

O alargamento da concepção de patrimônio cultural, as recentes mudanças, ainda em curso, nas políticas culturais fazem com que a educação patrimonial ganhe uma certa evidência e a exigência de definição nas políticas públicas. Conforme Casco (2007):

Hoje lidamos, aparentemente, com a polaridade de duas situações: a iniciativa da sociedade, a partir de seus próprios pressupostos, de realizar ações, de cunho educativo, voltadas para a preservação do patrimônio e da memória de grupos sociais e em determinadas situações de risco, abandono, descaso e desvalorização; e a demanda por uma ação mais sistemática e agressiva do Estado que poderia se materializar, em princípio, através da cobrança pela elaboração e difusão de metodologias, normas e diretrizes que ajudassem a organizar esse campo.

Em maio deste ano (2008) aconteceu em Pelotas / RS o 1º Fórum Latino-Americano de Educação Patrimonial realizado pelo Laboratório de Educação Patrimonial e Arqueologia da Universidade Federal de Pelotas e o Instituto de Memória e Patrimônio – IMP em parceria com outras instituições com o objetivo de suprir as carências relativas à organização desse campo. O evento ocorreu durante a Semana Nacional de Museus e as discussões principais ficaram em torno dos temas: Arqueologia, Museus e Responsabilidade Social.

Durante o último congresso da Sociedade de Arqueologia Brasileira, ocorrido no segundo semestre de 2007 em Florianópolis / SC, profissionais que vêm atuando na educação patrimonial integrada a projetos de pesquisa arqueológica demonstraram a preocupante necessidade de avaliação dos objetivos e pressupostos das atividades educativas que vêm sendo realizadas nessa área no Brasil. Para Najjar (2007, p. 190):
Essa avaliação é necessária na medida em que, nem o sentido da ação educativa, nem o significado do que é patrimônio cultural são passíveis de unanimidade, apesar de muitos arqueólogos não atentarem para esse fato. Enquanto algumas ações apontam para uma idéia de educação patrimonial voltada para a construção de identidades emancipadoras, outras podem apontar para identidades marcadas por um viés que leva à regulação e à hierarquização.

No estudo que realizou junto ao Iphan e em arquivos pessoais, por meio da coleta de dados em materiais como folders, cartilhas, vídeos, jogos e outros, o autor analisou as concepções ontológicas, epistemológicas e ideológicas de ações de educação patrimonial relacionadas à arqueologia e revelou “[...] a necessidade de aprofundamento da discussão acerca dos pressupostos teórico/metodológicos presentes nesses projetos, não no sentido de controlá-los ou homogeneizá-los, mas no sentido de trazer à luz suas diferenças” (NAJJAR, 2007, p. 190).

Deste modo, pode-se observar uma confluência de interesses institucionais e a urgente necessidade de implantação de medidas que propiciem o avanço nas teorias e metodologias que venham a fundamentar e qualificar as práticas educativas sobre o patrimônio já existentes e aquelas que possam vir a existir, mesmo nas instituições que já possuem uma ampla experiência em educação patrimonial como os museus e também nas áreas que já apresentam alguns resultados como a arqueologia.

PENSANDO A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NA ÓTICA DAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

O termo educação está associado ao ato de gerar conhecimento, cujas conseqüências devem ser a capacidade de mobilização dos educandos a se organizarem para o exercício e a exigência dos seus direitos políticos, culturais, econômicos e estéticos, dentre outros, e a superarem as condições sociais adversas.
Nas teorias pós-críticas conhecimento e poder são interdependentes, ou seja, um não existe sem o outro, e as conexões entre saber, identidade e poder são enfatizadas. Sendo assim,
[...] conhecer e representar são processos inseparáveis. A representação – compreendida aqui como inscrição, marca, traço, significante e não como processo mental – é a face material, visível, palpável, do conhecimento. A „crise‟ de legitimação que está no centro das nossas formas de conhecer o mundo está, pois, indissoluvelmente ligada à „crise‟ no estatuto da representação – nossas formas de representar o mundo. (SILVA, 2007, p. 1).

Há de se desconfiar, portanto, dos motivos pelos quais, determinado grupo social ou população não reconhece os bens culturais de sua cidade, região, ou país como seu patrimônio. Há que se perguntar se esse grupo ou população participa dos processos de patrimonialização e se tem algum sentimento de identificação com esses bens.

Nada mais contundente nesse sentido do que a indagação de Meneses (1996, p. 98): “Que significa um „patrimônio da humanidade‟, quando ele mesmo não funciona como patrimônio local, municipal, regional”. É muito provável que isto aconteça porque esse grupo social ou população não se sinta representado(a) nesse patrimônio. Ele não lhe diz respeito e, nesse caso, é claro que o termo preservação perde o sentido, pois, por que, para que, para quem preservar?

Na atual Constituição brasileira a concepção de patrimônio cultural está associada aos conceitos de identidade e memória e convém lembrar que a necessidade identitária e o desejo de memória são fatores determinantes em tempos de mundialização da cultura.

A Amazônia tem como uma de suas peculiaridades o fato de ser a maior região de florestas tropicais do mundo, onde habitam e convivem seres humanos de diversas etnias, imigrantes de diversos estados e países, que possuem culturas e condições sociais diferentes. São famílias vivendo em áreas de assentamento de reforma agrária, em áreas de exploração mineral, comunidades quilombolas, populações indígenas, moradores de pequenas e grandes cidades. Trata-se de uma região de intenso fluxo migratório, principalmente pelo atrativo que suas riquezas exercem sobre o imaginário mundial e pela exploração real dessas riquezas.

Como tratar de preservação do patrimônio cultural numa realidade como esta? Em primeiro lugar acreditamos firmemente que o trabalho de educação patrimonial é um caminho viável para contribuir no enfrentamento desse problema. Contudo, é necessário que o contexto local seja levado em consideração, tanto nos programas curriculares das escolas e universidades, como nos projetos de educação não-formal que têm como foco o patrimônio cultural.

Os projetos de educação patrimonial caracterizados como de educação não-formal acontecem fora do sistema formal de ensino, e muitos destes se articulam com as escolas mantendo com as mesmas um bom nível de interlocução. Gadotti (2006, p. 2), ao comparar a educação não-formal com a educação formal, afirma que: “Os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de „progressão‟. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem”.

A educação não-formal difere da educação formal, principalmente, pelo fato de não necessariamente seguir uma cronologia gradual, pois a educação formal é seriada, inicia na educação infantil, passa pela educação básica formada de níveis e ciclos, e segue até o ensino superior.

A natureza não-formal dos projetos de educação patrimonial permite que neles participem pessoas de diversas faixas etárias, de escolaridades diferentes e também aqueles sem escolaridade, de diversas profissões e donas de casa, enfim, possibilita incluir sujeitos de diversos seguimentos sociais. Por isso mesmo exige o uso de recursos diversos e de formas educativas dinâmicas que permitam provocar e manter o interesse dos atores sociais pelos conteúdos específicos.

Outro aspecto característico da educação não-formal é que esta não depende e nem é regida por uma estrutura disciplinar hierarquizada, permitindo de fato, a flexibilização das fronteiras entre as diversas áreas de conhecimento em interface. Além disso, facilita o uso de metodologias mais abertas, e assim, torna-se possível cruzar e misturar processos de ensino-aprendizagem de diversas áreas de conhecimento.

Apostamos, portanto, numa educação patrimonial contextualizada, uma vez que esta se desenha no campo das diversas lutas pela descolonização dos currículos escolares, buscando o reconhecimento das diferenças. Ela se caracteriza pelo deslocamento que faz dos temas universalistas para os temas locais que solicitam urgente atenção da sociedade contemporânea, como as questões: étnicas, de gênero, rurais, ambientais, pluriculturais e muitas outras.
Assim, propomos um processo de educação patrimonial contextualizada por meio da articulação ética-política (GUATTARI, 1990) entre os registros ecológicos do meio-ambiente da Amazônia, das relações sociais construídas com esse meio-ambiente e da subjetividade cultural.

Nos processos de educação patrimonial contextualizada é necessário que se promova a valorização da cultura local, e se reconheça as histórias de vida dos seus moradores. As ações devem promover a permanência dessas pessoas na região ao mesmo tempo em que devem auxiliá-los na busca de soluções para os seus problemas.

A visão ético-pedagógica que orienta um projeto ou programa de educação patrimonial contextualizada baseia-se na democracia declarada na forma de propor e articular os processos de ensino-aprendizagem por meio do diálogo. Algumas aprendizagens que parecem ser naturalmente adquiridas e que dizem respeito àqueles valores e atitudes precisam ser trabalhadas pedagogicamente, merecendo especial atenção durante o processo educativo.

A convivência com a diferença, o zelo pela saúde, o cuidado com o meio ambiente, a interação, a decisão em grupo, a comunicação e a valorização do patrimônio cultural e do saber social são algumas dessas aprendizagens apontadas por Toro (1994). Um outro aspecto importante na convivência social é a estética.
A dimensão estética é fundamental no cotidiano das sociedades, uma vez que [...] sustenta o jogo das aparências, os usos e costumes, as paixões, os afetos, os vínculos, o desejo coletivo. Pelo estético vive-se a emoção, a vibração comum. Ao contrário de outros fenômenos sociais, o estético está produzindo novas formas de coletivização, possibilitando a sociabilidade estrutural. (MAFESOLI apud MEIRA, 1999, p. 127).

Existem profundas relações entre a estética e a cultura, pois é nas práticas de produção do cotidiano, nos símbolos e na interação entre os sujeitos que a cultura é produzida. Os atos de distinguir, escolher, criar e intervir são reveladores das maneiras como as pessoas dão forma aos seus sentimentos, aos seus saberes e também o sentido ético e a consciência política que orientam a sua vida.

Essas maneiras definem aquilo que chamamos de estética, a maneira como cada indivíduo se organiza como subjetividade. No interior desse modo de entender e viver a estética encontra-se uma educação sobre o viver e conviver que é construída pela arte e pela cultura.

É exatamente esta educação subjacente que está sendo proposta como princípio ético-estético na educação patrimonial contextualizada. A educação estética fundada na qualidade das experiências humanas, cuja qualificação é resultado da interação entre as capacidades humanas postas em prática e o meio. “O meio ambiente, qualificado pela experiência estética, deixa de ser uma simples materialidade, convertendo-se num potencial e diversificado universo de relações significativas”. (MEIRA, 1999, p. 133).

As ações envolvidas nos processos de educação integrados aos processos estéticos devem ser articuladas aos procedimentos de observação, interação, intervenção, entrevistas, análise de documentos e histórias de vida que compõem uma proposta dessa natureza, a fim de criar um espaço diagnóstico de percepção cultural permanente, permitindo a investigação sem preconceitos, a discussão e o amadurecimento coletivo de possíveis soluções para os problemas detectados.

De acordo com Guattari (2001, p. 25), a natureza não pode ser tratada de forma separada da cultura, é necessário que se promova a re-articulação de três registros básicos da ecologia: a social, a mental e a ambiental, para evitar os perigos do racismo, do fanatismo religioso, da exploração do trabalho das crianças, dentre outros males que afligem a sociedade contemporânea.

Portanto, se um projeto ou programa de educação patrimonial tem como tema principal arqueologia, por exemplo, seguindo esses princípios é fundamental que o patrimônio arqueológico local seja tratado com a profundidade que essa ciência exige, porém, não distanciado da cultura dos atores sociais que dele estejam participando. É necessário que as atividades promovidas exercitem os direitos ao conhecimento científico, mas, também, à cultura e ambos devem levar em consideração o contexto local.

Num programa de educação patrimonial assim construído, alguns indicadores são essenciais para se realizar uma avaliação qualitativa, como: a participação dos atores sociais em campanhas e atividades de proteção ao meio ambiente e aos outros bens culturais, inclusive o patrimônio arqueológico; o exercício de direitos e deveres; os cuidados com o corpo e a saúde; a elevação da auto-estima; a capacidade de questionar; curiosidade, segurança, responsabilidade, participação, cooperação, solidariedade, receptividade e autonomia; melhoria no desempenho escolar; co-autoria nos processos de ensino e aprendizagem; participação de grupos e movimentos artísticos e culturais; e se estão utilizando esses conhecimentos em contextos diferentes e para solucionar problemas.

A avaliação qualitativa na educação patrimonial contextualizada deve proporcionar o diálogo entre os diversos atores sociais: educandos, educadores, cientistas, artistas, artesãos, que deverão participar das decisões, das escolhas, das decisões dos processos de ensino-aprendizagem e também da elaboração das políticas públicas.

Os currículos escolares e programas educativos ficaram presos durante muito tempo aos modelos elaborados pelas agências governamentais e por cientistas a seu serviço, que consideravam a ciência neutra e verdade absoluta. Esse modelo determinava conteúdos, objetivos, métodos e avaliação sem a participação dos professores e alunos.

Tais modelos, em determinado momento se tornaram nacionais, ignorando as diferenças culturais entre os municípios, os estados, as regiões. Os professores e alunos eram tratados como receptores passivos de um conhecimento elaborado pelos cientistas e imposto pelas autoridades por meio dessas agências e legislação. Assumindo uma atitude passiva os professores tinham que transmitir aos alunos aquilo que lhes era transmitido, e os alunos não menos passivos assumiam o papel de receptores desse conhecimento.

Nos processos de educação patrimonial contextualizada, as cartilhas e os livros didáticos que veiculam temas meramente universalistas devem ser abolidos. Nesse tipo de educação que se pretende emancipadora é preciso que todos possam dialogar em todo o processo, desde o diagnóstico inicial, passando pela elaboração dos livros e materiais didáticos que devem privilegiar os contextos ambiental, cultural e social, e durante todo o processo de ação e avaliação que deve ser contínuo e sistemático, onde tudo recomeça sempre e de outra forma porque para ser de outra forma, sempre melhor e mais significativa, é que serve a avaliação.

Os processos avaliativos que Paulo Freire (1984) chamou de ação – avaliação – ação são um caminho interessante que comungam com essa proposta, uma vez que propõem continuidade e permanente avaliação. Perrenoud (1999, p. 15), por sua vez, chama a atenção para o que denomina de avaliação formativa e que tem muito a ver com tudo isto:

O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização de horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas [...]. As pedagogias diferenciadas estão doravante na ordem do dia e a avaliação formativa não é mais uma quimera, já que propiciou inúmeros ensaios em diversos sistemas.

Os procedimentos e instrumentos de avaliação a serem utilizados numa ação educativa assim podem se basear na avaliação formativa, mas, é essencial que sejam elaborados no decorrer das ações, prevalecendo as auto-avaliações dos atores sociais (educandos, educadores e demais participantes do processo), além dos procedimentos de observação e análise contínua dos métodos de trabalho e dos processos sensíveis e cognitivos de todos, evitando-se, deste modo, as tradicionais formas punitivas de avaliação. Nesse caso, a avaliação terá sempre o sentido de diagnóstico das práticas exercidas a fim de corrigi-las e melhorá-las.
Esse tipo de avaliação respeita o princípio de educabilidade, no qual se entende que as transformações sempre são possíveis, que a cultura e o meio social possuem um peso nas relações de ensino e aprendizagem e que as diferenças reveladas devem ser respeitadas. Assim, todo o processo educativo terá atingido seu sentido pleno, quando surgir das falas, da mobilização e da realização dos sujeitos, eles mesmos se representando. Com essas atitudes, estes serão autores de sua própria história.

CONSIDERAÇÕES INCONCLUSIVAS

Numa concepção pós-crítica, o trabalho de educação patrimonial, seja na educação formal ou não-formal, deve ser um espaço de construção do acesso à cultura e ao conhecimento. Um espaço assim tem como característica a polifonia pelo fato de ouvir e fazer ecoar as diversas vozes sociais, colocando em evidência os diferentes olhares, fazeres, saberes e formas de representação.

A educação patrimonial precisa ser pensada como uma forma de intervenção social emancipadora, capaz de ouvir e fazer ecoar as vozes por tanto tempo silenciadas daqueles que não se sentem representados pelos “códigos culturais oficiais”, pelas “epistemologias canônicas” e “estéticas dominantes” apontados por Silva (2007).

Esta é uma maneira de negar a homogeneidade dos excluídos, de inserir os marginalizados, seja por questões de gênero, étnico-racial, ou qualquer outra, nos processos de desenvolvimento sociocultural e de afirmar o seu papel social em contraposição aos discursos que legitimam a opressão e a dominação.

Mas como pode o educador enfrentar essa homogeneização se ele próprio é, muitas vezes, marginalizado? Nóvoa (1995, p. 29) responde:
A sociedade da comunicação que vivemos tende a criar novas margens de silêncio, não concedendo o direito a palavra a uma série de grupos sociais e profissionais: a consciência desse fato deve alertar os professores para a urgência da fala, levando-os a uma presença mais ativa nos círculos públicos nas arenas científicas.

É preciso, pois, decifrar os símbolos nessas representações e buscar o equilíbrio entre as diversas áreas que lidam com a educação patrimonial, respeitando o papel e o espaço do educador. Entretanto, os educadores que trabalham com o patrimônio cultural não devem esperar de braços cruzados por esse respeito e reconhecimento. É preciso entrar de fato nessa arena, com disposição para conquistá-lo.
A elaboração de programas de educação patrimonial, na perspectiva almejada, pressupõe ainda o diálogo entre as diversas naturezas da educação, formal, não-formal e informal, uma vez que lidam com esses diferentes universos educacionais.

Há que se pensar, então, no enfrentamento do problema da hierarquização e fragmentação dos saberes e da especialização exacerbada que ocorrem em todas essas instâncias, embora em níveis e formas diferentes. A hierarquização ou estratificação dos conteúdos ensinados nos sistemas escolares permite a compreensão das implicações políticas da construção dos saberes nesse meio.

As escolas ajudam a manter o privilégio por meios culturais, ao tomar a forma e o conteúdo da cultura e do conhecimento dos grupos poderosos e defini-los como um conhecimento legítimo a ser preservado e transmitido. Dessa forma, elas atuam como agentes daquilo que Raymond Williams chamou de a “tradição seletiva”. As escolas, portanto, são também agentes no processo de criação e recriação de uma cultura dominante eficaz. Elas ensinam normas, valores, disposições e uma cultura, que contribuem para a hegemonia ideológica dos grupos dominantes. (APPLE, 1989, p. 58).

Paraíso (2007, p. 5) propõe um currículo-mapa para a educação escolar. Parafraseando a autora, penso que os programas e projetos de educação patrimonial podem ser elaborados como uma espécie de programa-mapa ou projeto-mapa.

No currículo-mapa um currículo é tantas definições quanto formos capazes de construir. Além disso, não se preocupa com modos de ensinar para libertação dos sujeitos, com formas democráticas de avaliar ou com currículos legítimos. A não ser para problematizar tudo isso: esses modos, essas formas, esses conteúdos, o sujeito, a libertação, o que é considerado justo, democrático, legítimo e para mostrar que, no currículo-mapa, existem múltiplos caminhos a serem percorridos, nenhum deles isento de poder. (PARAÍSO, 2007, p. 5).
Fundamentado nas concepções de Deleuze e Guattari (1995) um programa-mapa rompe com os modelos hierarquizados e ultrapassados e instaura a liberdade para compor novos traçados e conexões, portanto é rizomático, polissêmico, polifônico e polimorfo.

Essas características se apresentam no diálogo que pode ser estabelecido com a sociedade, na invenção coletiva de outras formas de construir e usufruir o patrimônio cultural, ao ousar construir conhecimento e criar métodos próprios de trabalho, abrindo espaço para a subjetividade dos diversos signos culturais e das diferentes vozes sociais.

A educação patrimonial nesse contexto é um desafio que consiste em mobilizar e mediar ações capazes de instigar os atores sociais a protagonizarem os processos e resultados de sua práxis, uma vez que o papel da educação é fazer pensar, é promover emancipação. Nesse contexto, o educador, como um dos principais agentes desse processo, deve ser, também, um dos primeiros a emancipar-se.

REFERÊNCIAS

APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
BRASIL. Decreto-Lei nº 25: Organiza a proteção do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Rio de Janeiro, 30 nov. 1937.
BRASIL. Lei nº 9.394: Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Decreto Federal nº 3.551: Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial. Programa Nacional do Patrimônio Imaterial. 4 ago. 2000.CASCO, Ana Carmen A. J. Sociedade e educação patrimonial. In: www.revista.iphan.gov.br Acesso em 14 Mar 2007.
CHAGAS, Mário. Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação. In: www.revista.iphan.gov.br Acesso em 14 Mar 2007.
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1 Publicado na: Traços: revista do Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Belém: Unama, v. 10, n. 21, 2008. p. 147-160.
2 Mestre em Educação Políticas Públicas (UFPA); Especialista em Inter-Relações Arte Escola (UFPA); Professora e pesquisadora do curso de Artes Visuais e Tecnologia da Imagem na Universidade da Amazônia (UNAMA), Bolsista Pesquisadora e Educadora do Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG), Consultora em projetos e programas de Educação Patrimonial. E-mail: janicelima@superig.com.br

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